* Онлайн-Поддержка клиентов *

 

"Нужно делать так, как нужно, а как не нужно, делать не нужно"

Если Вы не нашли на нашем сайте готовую работу... Попробуйте воспользоваться поиском в Базе Данных 120 тысяч готовых уникальных работ наших партнеров

 

Меню сайта

Каталог работ

 »  Главная    »  Педагогические науки    »  Общая педагогика, история педагогики и образования    »  Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе  

Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе


Работ в текущем разделе: [ 2234 ]       Дисциплина: Общая педагогика, история педагогики и образования       На уровень вверх

Тип: Диссертация  | Цена: 950 р.  | Страниц: 148  | Формат: pdf,  | Год: 1999  |  Работа не продается!

Также в разделе:

Дидактические основания отбора содержания образования в профильный классак
Дидактические основы выявления и развития познавательный способностей учащийся в процессе обучения :
Дидактические основы естественнонаучного образования
Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе
Дидактические основы и прикладные аспекты развития приемов логического мышления у учащихся средней школы
Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе
Дидактические основы подготовки будущего учителя предмета "Техника" какпедагога-менеджера
Дидактические основы проектирования методический словарей по учебным дисциплинам
Дидактические основы развивающего обучения в техническом вузе
Дидактические основы совершенствования технического мастерства высококвалифицированных спортсменов
Дидактические основы формирования информационной культуры личности в условиях информатизации общества

Быстрый поиск в текущем разделе:

   

Содержание

ВВЕДЕНИЕ...3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА...10

1.1. Теория и практика интеграции в педагогической науке...10

1.2. Отражение основных закономерностей природы в содержании естественнонаучного образования как основа

интегрирования учебных предметов...36

Глава 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО

ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ...65

2.1. Анализ практики интегрирования содержания предметов естественнонаучного цикла в современной школе...65

2.2. Интегрированный курс «Естествознание» для учащихся 10-

11-х классов и его организационно-методическое обеспечение...82

2.3. Условия реализации курса, интегрирующего естественнонаучные знания...104

2.4. Организация и результаты экспериментального исследования

эффективности интегрированного курса «Естествознание»...116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...126

БИБЛИОГРАФИЯ...132

ПРИЛОЖЕНИЯ...148

Введение

Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности требует новых подходов к построению содержания образования. В настоящее время идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментальность, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности. В этих условиях необходима определённая корректировка содержания естественнонаучного образования, и способов его развертывания в обучении.

Главной особенностью современных знаний является то, что процесс интеграции органично сопровождается дифференциацией наук. Эти два процесса неразрывно связаны.

Естественное развитие научного познания ведет к усилению дифференциации наук. В то же время развитие техники, технологии производства во многом зависит не только от успехов отдельных отраслей науки, но и от междисциплинарного синтеза, интеграции их достижений. Вот почему интеграция наук, научных знаний должна находить свое отражение в образовании и обучении.

Ориентация образования на фундаментализацию его содержания предполагает создание интегрированных курсов, требует внесения изменений в существующую систему учебных предметов.

Сложившаяся в школе предметная система обучения отражает традиционное разделение предметных областей знания на естественно-математические, технические, гуманитарные. Дифференцированное изучение природы в общеобразовательной школе средствами отдельных предметов не позволяет сформировать целостного представления о природе, естественнонаучную картину мира, определить место и

4

роль в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, необходимости комплексного подхода к их решению. Необходимость дальнейших исследований в области интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе вызвана имеющимися в настоящее время противоречиями:

1. Между возросшими требованиями общества к общеобразовательной подготовке учащихся и фактическим ее уровнем.

2. Между большим объемом научных знаний и недопустимостью перегрузки учащихся.

3. Между необходимостью полноценного образования и возможностями образовательных учреждений (организационными, педагогическими, материальными и т.д.).

4. Между мощным потоком новой информации (биологической, экономической, химической, физической и др.) и ее слабым отражением в учебно-программной документации и практике обучения.

Эти противоречия определяют главную проблему в естественнонаучном образовании учащихся: рациональный и оптимальный отбор содержания, принципов, форм и методов построения интегративного курса по всем дисциплинам естественного цикла.

Таким образом, актуальность данной проблемы социально и экономически обусловлена изменениями в науке, технике, технологии производства, которые вызывают необходимость модернизации обучения подрастающего поколения.

В педагогической науке сделана попытка разработать дидактический и методический аспекты проблемы интеграции в образовании и обучении. В исследованиях Атутова П.Р., Гершунского B.C., Мальковой З.А., Никандрова Н.Д., Полякова В.А. и др. отмечается, что развитие педагогической теории предполагает содержательную интеграцию научных знаний о мире и человеке, указывается на необходимость интеграции в условиях формирования «нового педагогического мышле-

5

ния». На перестройку педагогического мышления на основе идей интеграции и дифференциации, указано в работах Лернера И.Я., Моло-нова Г.Ц., Разумовского В.Г., Тарасова Л.В. Вопросами интеграции естественнонаучных и профессионально - технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний занимались Берулава М.Н., Тюнников Ю.С.. В ряде исследований (Ананьев В.Г., Ганелин Ш.И., Давыдов В.В., Костюк Г.С, Скаткин М.Н. и др.) показана интегри- рующая роль ведущих идей мировоззренческого характера, которые «обрастают» теориями, понятиями, фактами междисциплинарного характера, создавая целостную научную систему знаний о природе и обществе.

Интеграция систематизированных знаний, умений и навыков, которые включаются в учебные предметы естественнонаучного цикла и новых программ, стала возможной благодаря исследованиям конкретных взаимосвязей между предметами.

Анализ содержания предметов естественнонаучного цикла проведен исследователями в направлении: физика-химия (Минченков Е.Е., Загрекова Л.В., Янцен В.Н., Соколова Ф.П.); физика-биология (Шуман В.П., Кац Ц.Б., Ткачев И.Т., Федорова В.Н., Завьялов В.В.); биология-химия (Верзилин Н.Н., Зверев И.Д., Ерыгин Д.П., Комиссаров Б.Д.).

В научно-методической литературе последнего десятилетия отчетливо прослеживается стремление к определению содержания и структуры естественнонаучного образования с учетом интегрирован-ных курсов. Об этом свидетельствуют разработки ученых-педагогов, методистов, преподавателей, посвященные дидактическим и практическим вопросам интеграции в курсе преподавания естественных дисциплин (Генике Е.А., Дышлевой П.С, Захлебный А.Н., Зверев И.Д,, Зуев Д.Д., Ильченко В.Р., Колесина К.Ю., Мягкова А.Н., Пак М., Рыжаков

6

М.В., Тарасов Л.В., Фоменко В.Т., Хрипкова А.Г., Хуторской А.В., Чапко Е.Е.).

Попытка ввести в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, колледжах интегрированные курсы по изучению биологии, физики и химии связана с быстро растущим интересом к созданию более совершенных учебных программ. Этот интерес начал проявляться в конце 70-х годов в связи с успехами в биотехнологии. В работах отечественных и зарубежных авторов выделяются причины, обусловившие эту важную тенденцию: экономические требования, порождающие спрос на ученых, а также потребность в гибкости принятия решений и в более глубоком понимании общих принципов, что важнее механического запоминания фактов; рост прагматических тенденций в изучении данных проблем.

Итак, мы пришли к выводу, что, несмотря на имеющиеся исследования, в педагогической науке недостаточно раскрыта проблема интеграции содержания образования в старших классах на основе изучения предметов естественнонаучного цикла (физики, биологии, химии).

Использование интегративных процессов в теории и практике обучения естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной школе сдерживается из-за нерешенности ряда вопросов дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин, к которым необходимо отнести следующие:

- не определились общедидактические и методические подходы к возможности интеграции содержания естественнонаучных базисных дисциплин (биологии, химии, физики);

- недостаточно исследованы возможности интегративных процессов между учебными предметами;

- не проанализированы роль и место интеграции в содержании естественнонаучных дисциплин и пути ее реализации через физику, химию, биологию.

7 Необходимость дальнейшего исследования проблем интеграции

нашла непосредственное отражение в теме нашего исследования: «Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе».

Цель исследования - определение дидактических основ интеграции содержания предметов естественного цикла в старших классах общеобразовательной школы.

Объектом исследования является содержание естественнонаучно- го образования в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - интеграция предметов естественнонаучного цикла в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: интеграция предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе будет способствовать формированию целостных естественнонаучных знаний у старшеклассников, укрупнению информационной ёмкости, если она осуществляется на основе системного подхода, межпредметных связей и дидактического син-теза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) Изучить и проанализировать состояние развития теории и практики осуществления интеграции в преподавании предметов естественного цикла в школе.

2) Определить дидактические основы интеграции учебных предметов естественного цикла в общеобразовательной школе.

3) Исследовать особенности разработки интегрированного курса по предметам естественнонаучного цикла.

4) Разработать программу интегрированного курса для старших классов общеобразовательной школы и проверить его эффективность.

Методологической основой исследования явились; ведущие идеи и положения теории познания, позволяющие рассмотреть и выделить

8

особенности и закономерности усвоения содержания образования учащимися: принцип системного подхода к изучению явлений.

При выработке исходных теоретических позиций мы опирались на философские работы по интеграции науки, техники и производства (Афанасьев Б.Г., Кедров Б.Н., Рузавин Г.И., Ставская Н.Р., Фролов И.Т., Чепиков М.Г. и др.)» на дидактические исследования по проблемам обучения, разработки теоретических основ содержания общего среднего образования и организации образовательного процесса (Атутов П.Р., Краевский В.В., Леднев B.C., Лернер И.Я., Намсараев С.Д., Очиров М.Н., Скаткин М.Н.), по проблеме теоретических основ межпредметных связей (Зверев И.Д., Кирюшкин Д.Н., Максимова В.Н., Усова А.В., Федорова В.Н.), а также по проблеме системности знаний учащихся (Ба-банский Ю.К., Зорина Л.Я., Усова А.В. и др.); на психолого-педагогические исследования по проблеме мотивации учебной деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Карнышев А.Д., Махмутов М.И., Щукина Г.И.).

На различных этапах исследования использовались разнообразные методы: теоретический анализ философской, педагогической литературы по данной проблеме; нормативных документов о школе; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, экспериментальная работа, изучение и анализ деятельности учащихся и ее результатов.

Экспериментальной базой исследования служили школы №№ 33, 12, 35 города Улан-Удэ, исследованием было охвачено свыше 190 учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснована необходимость и возможность интеграции физики, биологии, химии в старших классах общеобразовательной школы на основе фундаментальных закономерностей природы;

9

- определены дидактические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла в школе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы интегрированного курса «Естествознание» для 10-11 классов общеобразовательной школы, методических рекомендаций по организации и проведению интегрированного курса в старших классах. Выводы и предложения по результатам работы могут быть использованы для дальнейшего совершенствования естественнонаучного образова- ния школьников, включены в содержание подготовки будущих учителей в вузах, при повышении квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осуществление интеграции предметов естественного цикла на основе системного подхода, межпредметных связей и дидактического синтеза способствует формированию у старшеклассников целостной естественнонаучной картины мира.

2. При создании интегрированного курса целесообразно ориентироваться на фундаментальные законы и закономерности природы (сохранение материи, сохранение энергии, сохранение электрического заряда, периодический закон).

3. Интегрированный курс «Естествознание» способствует профессиональному самоопределению старшеклассников.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БГУ (1995-1999г.г.), ежегодных научных конференциях преподавателей БГУ, на Всероссийской научно- практической конференции (г.Брянск, 1996 г.), на международной научно-практической конференции (г.Улан-Удэ, 1998 г.), на региональной научно-практической конференции (г.Улан-Удэ, 1999 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

10

1.1. Теория и практика интеграции в педагогической науке

В методологии науки под интеграцией понимают понятийный аспект мировоззрения, систему обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире. Термин «интеграция» (от лат. integer - целый) - создание неразрывно связанного, единого цельного. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс и результат создания неразрывного целостного. Под интеграцией в обучении понимается процесс образования из множества элементов устойчивого единства, обладающего целостными свойствами и закономерностями. Универсальным основанием целостности является материальное единство мира; целостное познание мира связано с единством синтетических и аналитических подходов. Отражением синтетических подходов в познании мира, природы, общества, мышления и является интеграция в обучении.

Под интеграцией содержания образования понимается процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, способов и видов деятельности с образованием их целостной системы.

Актуальной в настоящее время является как проблема интеграции содержания образования, так и проблема интеграции всего учебно-воспитательного процесса.

Методологические предпосылки интеграции

Ведущей методологической идеей на современном этапе развития науки является идея о целостности материального мира; развития и всеобщности связей.

11

Методологической основой для разработки теории интеграции содержания учебных предметов естественнонаучного цикла являются принципы диалектики:

1) принцип объективности;

2) принцип развития;

3) принцип всеобщности связей.

Существенное методологическое значение при реализации интеграции имеют исходные положения:

1) объективность рассмотрения интеграции содержания и методов обучения естественнонаучным предметам физики, биологии, химии в их отношениях, в их развитии;

2) противоречивость интеграции как педагогического явления, противоречивость силы и тенденции в явлении;

3) соединение методов познания - анализа и синтеза.

Процесс интеграции содержания учебных предметов естественнонаучного цикла опирается прежде всего на методологическое положение об объективности рассмотрения интеграции. На личностно-деятельностном уровне интеграция содержания и методов обучения раскрывается как составная часть всего процесса содержания естественнонаучного образования, служащая дидактическим условием и средством естественнонаучной подготовки выпускников школы. Процесс интеграции опирается также на методологическое положение о диалектическом единстве противоречивых процессов интеграции и дифференциации.

Единство этих противоположностей составляет одно из важнейших проявлений противоречивости структуры содержания естественнонаучного образования в разных типах учебных заведений.

Интеграция и дифференциация содержания естествознания не существует друг с другом и не следует одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообуславливая, взаимопредпола-

12 гая и одновременно взаимоотрицая друг друга. Примером проявления

такого единства является содержание естественнонаучного образования, сложность и противоречивость структуры которого выражается в. наличии и функционировании инвариантных и модульных блоков его важнейших компонентов.

Процесс интеграции содержания естественнонаучного образования старается и на методологическое положение о диалектическом единстве синтетических и аналитических тенденций в научном и учебном познании [76, с.21]. Единство интеграции и дифференциации в естественнонаучном познании является не только отражением единства общего (через интеграцию) и специфического (через дифференциацию), тождественного и различного, единого и многообразного, унифицированного и специального, универсального и уникального, отражением в конечном счете, материального единства мира и его многообразия, но и отражением синтетических и аналитических тенденций в естественнонаучном познании. Следует заметить, что равновесие между процессами интеграции и дифференциации достаточно подвижно: на различных стадиях развития научного познания могут преобладать то процессы дифференциации, то процессы интеграции. На современном этапе приоритетными в науке являются интегратив-ные тенденции, что находит свое адекватное отражение в педагогике, дидактике и частной методике.

Педагогические предпосылки интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла

Идея интеграции содержания естественнонаучного образования родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании образования. Еще дидакт Коменский Я.А. писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [84, с.92]. Суждения о необходимости обобщенного познания и целостности познавательного процесса мы находим в трудах Герцена Л.И.,

13 Чернышевского Н.Г., Ушинского К.Д.. Особенно ценны и современны

суждения Ушинского К.Д. о формировании целостных представлений об окружающем нас материальном мире, о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Он считал, что обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [167, с.103].

Актуальны и в настоящее время прогрессивные идеи педагогов и методистов прошлого (Стоюнин В.Я., Водовозов В.И. и др.). К ним следует отнести следующие методические положения: преемственность в содержании отдельных дисциплин, опора при изучении и закреплении материала на знания по другим предметам, развитие общих для разных предметов идей, сближение родственных предметов, формирование обобщенных познавательных умений.

В первые годы существования советской школы складывался опыт по соединению обучения с производительным трудом учащихся, по обобщению знаний из различных курсов, по комплексированию -объединению учебного материала по природным, социальным и экономическим вопросам жизни края. Предполагается, что объединение знаний из разных предметных областей вокруг крупных комплексных тем, включающих «природу», «общество» и «труд», приводило к недооценке систематического изучения основ наук. «Комплекс» представлял собой совокупность знаний из разных наук о том или ином объекте действительности. Положительно то, что комплексирование в учебно-программной документации было направлено против отрыва школы от жизни, против схоластики старой школы. Но чрезмерное комплексирование и увлечение краеведческим подходом не способствовало целостному изучению основ наук.

Не случайно Крупская Н.К. многократно обращала внимание на то, что сутью учебных программ и их основой являются не комплексы

14 знаний сами по себе, а объединяющая их трудовая деятельность, в

процессе которой формируются целостные представления об окружающем мире, о месте человека в нем. Идея о взаимосвязи и интеграции знаний получает дальнейшее развитие после утверждения предметной основы школьного образования во внеклассной работе, в деятельности кружков, детских технических и юннатских станций, в краеведении, в общественно полезном труде [90, с. 84].

Углубление политехнических аспектов обучения в связи с зако- ном «Об укреплении связи школы с жизнью...» (1958) стимулировало интегративные процессы между общеобразовательными и техноло-го-техническими знаниями.

Интеграция в обучении в форме межпредметных связей исследована многими дидактами. В их работах (Атутов П.Р., Берулава М.Н., Груздева П.Н., Данилов М.А., Есипов Б.П., Огородников И.Т., Пак М., Шимбирев Л.Н.) раскрываются дидактические преимущества межпредметных связей, заключающиеся во взаимном использовании зна- ний, устранении дублирования, формировании целостной системы знаний. В ряде работ (Ананьев В.Г., Ганелин Ш.И., Давыдов В.В., Костюк Г.С, Скаткин М.Н. и др.), показана интегрирующая роль ведущих идей мировоззренческого характера, которые «обрастают» теориями, понятиями, фактами междисциплинарного характера, создавая целостную научную систему знаний о природе и обществе.

Последующие исследования проблемы межпредметных связей велись с позиций идей активизации обучения, повышения эффективности усвоения знаний, умений, навыков, развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, формирования познавательных интересов, социально значимых качеств. Рассматриваются вопросы взаимного согласования и интеграции систематизированных знаний, умений и навыков по предметам естественнонаучного цикла с охватом физики, химии, биологии: физика-химия (Загрекова Л.В., Мин-

15 ченков Е.Е., Соколова Ф.П., Янцен В.Н.), биология-химия (Верзилин

Н.М., Ерыгин Д.П., Зверев И.Д., Кирюшкин Д.М., Комиссаров Б.Д., Федорова В.Н.), физика-география Бертонас В.А.; химия-математика (Александрова Т.К., Голобородько М.Я., Шмуклер Е.Г.), химия в группе из пяти и более предметов (Антонов Н.С., Тевлин Б.Л.).

Межпредметные связи в обучении получают мощный толчок в связи с резким развитием системы профессионально-технического образования (Атутов П.Р., Батышев С.Я., Беляева А.П., Гаркунов В.П., Думченко Н.И., Махмутов М.И., Новиков П.Н., Федорова О.). Идея интеграции в обучении нашла отражение и в западной педагогике. В западной педагогике предлагаются различные модификации интегрированного обучения, реализующие принцип комплексности при построении школьных программ и выражающего отказ от предметной системы обучения. Программы с предметной структурой в школах Запада служат элитарным целям образования. Одним из ведущих направлений в работе западных дидактов является поиск форм и методов интеграции учебных предметов в прагматических целях. Так, интегрированные курсы («Социально-экономические науки», «Гуманитарные науки»), разработанные исследовательской группой по развитию междисциплинарных связей в Международном центре педагогических исследований во французском городе Севре, включают прагматиче-. ские «надежные» знания, нужные ученику для реализации своих прав и обязанностей человека и гражданина [154, с. 127]. Интегрированный курс, разработанный Институтом педагогики естествознания в Германии, включает междисциплинарные темы - блоки («Движение организмов и машин», «Плавление в природе и технике»). Интеграция знаний на основе прагматического подхода повышает уровень материализации знаний.

Когнитивистское направление западной дидактики, выраженное в теории Дж. Брунера, противостоит прагматическому, поскольку оно

16

защищает идею «ведущих структур» (усвоение основ наук) вокруг которых концентрируется учебных материал, и отвергает метод «центральной» комплексирующей темы и «метода проектов» в объединении разнопредметных знаний. [198, с.58]

Определенный интерес представляют неопрагматическое и «гуманистическое» направления в образовании, представители которого (Кумбе А., Патерсон Ч., Роджерс К., Фатини М.), отрицая объективность знаний, создают гуманистические программы, разрабатывают $. пути, «гуманизации» всех школьных дисциплин. [80, с.76] В школах

Америки и Англии внедряются интегрирован-ные «гуманистические» курсы охраны природы, однако они не раскрывают социальных основ отношений «природа - общество - человек».

Для технократического направления в западной дидактике характерно конгломеративное обучение вместо целостной картины природы. Так, общее естествознание соединяет разнопредметные знания вокруг случайных тем («Наука и жизнь человека», «Электромагнит-ные волны», и т.п.). Только в академических школах и отделениях имеет место изучение самостоятельных учебных предметов (химии, физики, биологии). Необходимость предметного построения школьных программ отстаивают некоторые представители западной дидактики. Английский дидакт Хуст П. считает, что необходимо сохранить каждую учебную дисциплину, имеющую свою специфическую структуру научных понятий [152, с.99].

Анализ практики обучения в странах Запада показывает, что интеграция выступает как путь модернизации образования, усиление его теоретических основ с помощью общих идей науки, формирования целостных представлений о научной картине природы и общества. В педагогике и дидактике в Польше, Чехии реализуются в основном те же подходы, что и в нашей стране.

17

Принцип координации между предметами и циклами, рассматриваемый в качестве ведущего в теории образования Нойнера Г., требует выделения в учебных программах ведущих линий учебных предметов. [191, с. 191] Средством и результатом выделения этих линий служат межпредметные связи. Межпредметные связи, обеспечивающие методологическую целостность предметного обучения, реализуются по следующим линиям: философской, социологической, экологической и экономической. Усиление межпредметных связей в предметах естест-0к веннонаучного цикла приводит к возникновению интегративных кур-

сов: «Природоведение», «Естествознание», «Технология и производство» и т.д.

Важным направлением интеграции знаний является их философский синтез. Польский ученый Суходольский В., сторонник междисциплинарного характера обучения, выделяет роль философии и истории науки в интеграции программ [170, с.38].

Шевчук В. (Польша) считает: надежда на то, что интеграция произойдет сама по себе в уме ученика, является ошибочной с дидактической и воспитательной точек зрения. Необходима при изучении учебного предмета работа по построению иерархических сложных систем знаний [80, с.72].

Ученые бывших социалистических стран (Рашкова С.Л. и др.) рассматривают взаимосвязь между предметами как один из важнейших принципов конструирования дидактической системы, необходимый для повышения эффективности обучения и воспитания.

Несмотря на имеющиеся предпосылки, в педагогической науке первые работы, оперирующие понятиями «интеграция», «взаимосвязь», «взаимодействие», «синтез» появились лишь в 80-х годах [68, с.45]. Особую актуальность проблема интеграции в образовании и обучении приобрела в парадигме личностно-ориентированной педагогики.

Список литературы

Комментрии

          Дата создания:  23.01.2013           Дата изменения:  23.01.2013           Просмотров:  928

Статистика последних работ

  Интересные работы (за сутки)

Дидактические основы интеграции учебных предметов ...
    Просмотров: 929
    Раздел: Общая педагогика, история педагогики и образования
Стратегический менеджмент на малык предприятиям сф...
    Просмотров: 661
    Раздел: Экономика, организация и управление предприятиями,...
Система патриотического воспитания в народной педа...
    Просмотров: 891
    Раздел: Общая педагогика, история педагогики и образования
Массовая ваучерная приватизация в постсоциалистиче...
    Просмотров: 727
    Раздел: Экономическая теория
Гипербола в поэтических произведениях М. Ю. Лермон...
    Просмотров: 1027
    Раздел: Русский язык
Экономико—теоретические аспекты научно-техническог...
    Просмотров: 271
    Раздел: Экономическая теория
Финансовое регулирование деятельности субъектов му...
    Просмотров: 689
    Раздел: Финансы, денежное обращение и кредит

  Новые поступления

Религиозная антропология Сёрена Кьеркегора
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: История философии
Эволюция скемно—текнологический решений вещательны...
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: История науки и техники
История отечественной психологии воспитания, 60-е ...
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: Общая психология, психология личности, история пси...
Методика изучения астрономических понятий курса фи...
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: Теория и методика обучения и воспитания
Мотивация труда персонала коммерческого банка
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: Экономика труда
Философия и "дук" капитализма в контекст...
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: Культурология
Мониторинг профессионального воспитания будущего п...
    Дата добавления: 02.05.2013
    Раздел: Теория и методика профессионального образования

Товаров: 0

Сумма: 0.00

Вход для клиентов
Логин:  
Пароль:  

Забыли пароль?
Поиск по сайту
Расширенный поиск

Архив новостей

 
 
 
© 2005-2014 «Nauka-Shop»
Все права защищены.    Тех.поддержка:

Косметологическое оборудование
Информация о фирме и адрес офиса. Информация о распродажах.
neoesthetic.ru